E. Klieme

Prof. Dr. Eckhard Klieme

Monday, 29.06.2015 / 14:00 – 16:00 / OLMA-Messen, Halle 9.1.2

Bildungsqualität im interkulturellen Vergleich

Foto Klieme

Im Diskurs über „Bildungsqualität“ herrscht ein babylonischer Sprachwirrwarr. Beide Komponenten des Begriffs, Bildung wie Qualität, sind hoch komplex und häufig überladen. Zudem wird oftmals nicht unterschieden zwischen dem engagierten pädagogischen Diskurs über „gute Bildung“ und „guten Unterricht“, dem administrativen „Qualitäts-Management“ und der wissenschaftlichen Analyse von Lehr-Lern-Prozessen und deren Wirkungen.
Bildung verstehe ich in der pädagogischen Tradition als Entfaltung von personaler Identität und gesellschaftlicher Teilhabe unter Aneignung kultureller Inhalte. Bildung als Prozess und als „Produkt“ ist sozial konstituiert und lässt sich erzieherisch immer nur begrenzt anregen und anleiten. Dass moderne Gesellschaften die paradoxe Aufgabe der Erziehung (partiell) an ein Teilsystem delegieren, welches Enkulturation und soziale Integration, Qualifizierung und Allokation auf berufliche Positionen leistet, ist nicht verhandelbar. Dies zeigt sich nicht zuletzt an Grenzfällen wie Home Schooling. Verhandelbar im „Qualitätsdiskurs“ ist die Ausgestaltung des Systems. Jegliche Rede von „Bildungs-Qualität“ in einem professionellen, administrativen oder wissenschaftlichen Diskurs gründet sich auf Setzungen, was als „gelingende Bildung“ gelten soll. Diese werden den Subjekten von Bildung und den pädagogisch Handelnden von außen – häufig implizit und vage – vorgegeben, etwa in Form sozio-kultureller Erwartungen und politischer Entscheidungen, aber auch in Verordnungen und Lehrplänen. Im Schulsystem beziehen sich solche Setzungen (a) auf nicht hintergehbare Ansprüche an die pädagogischen Interaktionen (z.B. Freiheit von Gewalt) und deren institutionelle Rahmung (z.B. Schulpflicht und Inklusion), (b) auf intendierte „Ergebnisse“ im Sinne etwa eines mündigen Selbst- und Welt-Bezugs, der bestimmte Einsichten und Haltungen, Wissen und Können umfasst, und schließlich (c) auf Verteilungsaspekte (Chancengerechtigkeit oder-gleichheit, Fairness, Equity). Ein solcher Zugriff auf Bildung und Erziehung im Namen von „Qualität“ wird von den Betroffenen häufig als Zumutung, im öffentlichen Diskurs jedoch als verantwortungsvolle „Sicherung von Standards“ im weitesten Sinne erlebt. Auch hier bestätigen Grenzfälle wie die Debatte um Reformpädagogik das Prinzip. Umstritten ist vor allem, inwieweit pädagogisches Handeln selbst „normiert“ werden soll bzw. kann – z.B. indem Unterrichtspraktiken als Qualitätsmerkmale betrachtet werden.
Empirisch fundierte Bildungsforschung kann die in (a) bis (c) genannten Vorgaben nicht selbst begründen und legitimieren. Im „Qualitätsdiskurs“ kann sie aber folgende Beiträge leisten: 1. Sie kann implizite Setzungen offen legen. 2. Sie kann gesetzte Kriterien (in Grenzen) beobachtbar, graduierbar, messbar machen, also operationalisieren. 3. Sie kann die Erfüllbarkeit und Widerspruchsfreiheit von Setzungen prüfen. 4. Sie kann das Ausmaß feststellen, in dem in bestimmten Kontexten Vorgaben eingelöst werden. 5. Sie kann Mittel-Zweck-Relationen prüfen, d.h. (probabilistische !) Hypothesen darüber, mit welchen pädagogischen Praktiken oder administrativen Mitteln sich bestimmte Vorgaben einlösen lassen. 6. Sie kann untersuchen, welche Wirkungen bestimmte Setzungen bzw. deren Überprüfung im Bildungssystem auslösen.
Empirisch fundierte Bildungsforschung spricht also über Qualitäten (d.h. Eigenschaften aller Art) von Bildungsprozessen und – ergebnissen, deren Bedingungen und Wirkungen, aber Urteile über Bildungs-Qualität (i.S. von Güte, Wertigkeit) entstehen erst, wenn normative Vorgaben „von außen“ dazu kommen. Beispielsweise können aus normativ gesetzten Leistungskriterien wie mathematical literacy sensu PISA und empirisch belegten Mittel-Zweck-Relationen (Erkenntnissen darüber, welche Unterrichtspraktiken mit höherer mathematical literacy verbunden sind) Vorstellungen zur „Qualität des Mathematikunterrichts“ abgeleitet werden. Dabei gilt es, sehr genau hinzuschauen, welche Setzungen einerseits, empirisch belegbare Aussagen andererseits in den wissenschaftlichen Diskurs eingebracht werden, denn hier greifen kulturelle Rahmungen und historischer Wandel. Beispielsweise hat Fend in seinen frühen Arbeiten zur Qualität von Schule aus einer sozial-ökologischen Perspektive heraus auf Leistungskriterien völlig verzichtet, während dies im heutigen Qualitätsdiskurs gleichsam unhinterfragt ist, aber die Bedeutung sozio-emotionaler Kriterien bis in PISA-Gremien hinein umstritten ist.
Im Vortrag werden auf der Basis von PISA-Daten Zielkriterien und Eigenschaften („Qualitäten“) von Schule und Unterricht, Mittel-Zweck-Relationen und Schlussfolgerungen über „Bildungsqualität“ vorgestellt – und zwar im interkulturellen Vergleich, weil sich dadurch verstehen lässt, wie voraussetzungsreich der Qualitätsdiskurs ist. Als „Laboratorium“ dient vor allem der Mathematikunterricht, zu dessen Qualitäten PISA 2012 sehr differenzierte Daten liefert.

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